LA INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO SOCIAL (III) Evolución (Continuación)

LA INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO SOCIAL (III)

Evolución (Continuación)

Vamos con esas tres fases anunciadas.

La primera es la etapa ya descrita en la que predomina el trabajo asistencialista imbuido de ideas religiosas. Esta etapa se extendería desde finales del siglo XVIII hasta las primeras décadas del siglo XX. Una segunda fase se iniciaría a partir de la primera guerra mundial y, especialmente, durante los años 30, cuando empiezan a expandirse las ideas del "welfare state" o del Estado del Bienestar. Ello trae como consecuencia una gran expansión del Trabajo Social, no realizado ya solamente por el voluntariado y las instituciones religiosas, sino por profesionales dependientes de instituciones seculares que actuaban según una formación más o menos especializada y basada en la generación de conocimientos de disciplinas como la Psicología Analítica, de la cual tomaban sus técnicas de intervención. La recogida sistemática de información detallada sobre los casos que debían abordar, así como la aplicación de estrategias racionales de resolución de problemas eran sus herramientas de trabajo fundamentales. Cabe decir que la pionera de la investigación y la intervención racional y empírica en el campo del Trabajo Social fue Mary Richmond con su obra Social Diagnosis publicada en 1917. 

Esta segunda fase de la evolución de la intervención en el ámbito social se la puede caracterizar por la amplia difusión del "trabajo de casos". En ella, la relación interpersonal - evidentemente ya existente cuando hablábamos de un trabajo asistencial y paternalista- se transforma en una relación profesional. Una segunda característica de esta fase sería la predominancia del modelo médico en la forma de intervención: exploración, diagnóstico y tratamiento. 

Finalmente, la tercera fase se extendería desde los años 60 hasta nuestros días. En esta fase, las actuaciones o intervenciones en el ámbito comunitario son mucho más complejas y diversas que en décadas precedentes, debido a que se han multiplicado los factores a los que anteriormente hemos aludido (especialmente en los últimos años): mayor exigencia de la sociedad a sus individuos, aumento de las problemáticas y marginaciones, etc. En consecuencia, son numerosas las instituciones que intervienen sobre los diversos individuos o colectivos problemáticos, marginales, o susceptibles de serlo, como después veremos. 

Esta tercera fase, que sin duda llegó mucho más tarde a los países de tradición católica -y, especialmente, al Estado Español por su largo aislamiento político, social y cultural durante la última dictadura-, se caracteriza por un abandono progresivo del trabajo de casos para pasar a un tipo de intervención dirigido a amplios colectivos; es decir, se pasa de un trabajo centrado en el individuo a uno centrado en la comunidad. En consecuencia, el tipo de intervención adquiere unas características específicas que la diferencian cualitativamente de la intervención propia de las fases evolutivas precedentes: la especialización, la prevención y la actuación por programas serían las tres notas diferenciales que mejor definirían a esta tercera fase de la evolución de la intervención en el ámbito social. 

Especialización, en el sentido de que cada una de las instituciones o, mejor dicho, cada una de las acciones de dichas instituciones dirigidas a intervenir en la comunidad social centra su atención prioritaria en un colectivo determinado, específico (adultos, ancianos, niños en situación de riesgo social, delincuentes juveniles, comunidades vecinales, parados...). No obstante, todas esas actuaciones, a pesar de ir dirigidas a colectivos muy diversos, tienen entre sí más puntos en común que diferencias: los objetivos últimos que persiguen, la filosofía o ideas en que se fundamentan, los presupuestos de partida, determinados aspectos prácticos (formas de planificación, fases de la intervención, técnicas concretas de intervención, formas de evaluación de resultados) e, incluso, el perfil de los profesionales que las implementan. 

La segunda característica a la que aludíamos es la prevención. Actualmente, la idea de actuar como remedio, de forma "terapéutica", cuando ya ha aparecido un problema, está quedando desfasada. El amplio y profundo conocimiento de la realidad social que hoy día tienen las instituciones y los profesionales del ámbito socio-comunitario hace posible la realización de pronósticos fiables sobre la evolución y/o futura aparición de problemáticas en determinados sectores de población; ello facilita el hecho de que puedan diseñarse intervenciones a medio y largo plazo que se anticipan a la aparición de tales problemáticas, poniendo al alcance de la ciudadanía los recursos necesarios para paliar o minimizar los efectos de las mismas cuando lleguen a manifestarse. 

Una tercera característica es la intervención por programas. Ello va indisolublemente unido a la idea de prevención y al hecho de dirigir las acciones a amplios colectivos. En el ámbito social, la prevención se realiza siempre mediante la puesta en marcha de programas destinados a una colectividad. Cabe decir, sin embargo, que si bien ésta es la tendencia general, ello no significa que el trabajo de casos, de tipo puntual y "terapéutico", haya desaparecido de escena. Lo cierto es que, en determinados ámbitos, tal enfoque de intervención continúa siendo necesario. 

Y, finalmente, una nota definitoria común a todas las intervenciones que las diversas instituciones realizan en la comunidad: se trata de una intervención educativa, didáctica, que busca enseñar o dotar al individuo de aquellas herramientas o recursos personales que posibiliten o faciliten su desarrollo como ser social en un ámbito comunitario. Así pues, a diferencia de las instituciones precursoras de la intervención social, las actuaciones de las modernas instituciones van dirigidas más a "enseñar a pescar" que a "ofrecer un pescado". 

LA INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO SOCIAL (II) Evolución

LA INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO SOCIAL (II)

Evolución 

La acción educativa se establece en la confluencia de los contextos cultural, social, individual y de proyección de estos individuos, como hemos dejado anotado. Todos esos contextos deben erigirse en ámbitos de intervención didáctica, en el sentido de que son los referentes en la construcción, desarrollo, perfeccionamiento, etc. de dichos individuos. 

Ocurre, sin embargo, que a medida que la sociedad y sus sistemas de relación se han ido haciendo más complejos, se han generado nuevas necesidades en general y muy especialmente en individuos o colectivos de población que, por una razón u otra, han ido quedando "descolgados" de la imparable evolución de la comunidad humana. Y no solamente han aumentado las necesidades, sino que se han ido diversificando y adquiriendo un carácter cada vez más específico debido, fundamentalmente, a la multivariedad y complejidad de los factores que han provocado su surgimiento. 

En este sentido podemos decir que el progreso ha provocado también la marginación de cada vez más amplios y numerosos colectivos de población que, por diversos motivos, no tienen la posibilidad u oportunidad de "subir al tren" de los cambios que implica dicha dinámica. 

Y no sólo el progreso científico, técnico y cultural provoca marginaciones, también lo hacen las coyunturas políticas y económicas, tanto a nivel macro (internacional) como micro (en cada país o región en particular). 

Mientras la evolución de la comunidad humana era lenta, los posibles casos individuales o grupales que entraban en un proceso de marginación o que estaban en situación de riesgo de iniciar tal proceso, eran muy fácilmente absorbidos y abordados, e incluso diríamos que "acallados" o "ahogados", por la propia comunidad social en la que se encontraban o aparecían. 

Hasta mediados del siglo XX estas marginaciones han pasado prácticamente desapercibidas, debido a que era muy reducido el número de individuos que se encontraban en una situación de tales características. En realidad, dado que no constituían un problema para la colectividad social -eran excepciones que no perturbaban el engranaje social establecido-, no era preciso prestarles atención especial. Era suficiente la labor ejercida por instituciones como la Iglesia o por grupos muy diversos de voluntarios para solucionar, de acuerdo a la concepción de la época, tales problemáticas. 

El tipo de intervención que realizaban tales grupos e instituciones estaba regida, predominantemente, por criterios paternalistas y asistencialistas y sus principios de acción emanaban de las ideas de la caridad cristiana. Cabe decir, no obstante, que en el trabajo que realizaban tales grupos de voluntarios podemos encontrar ya las formas más rudimentarias del Trabajo Social: informes sociales, observaciones, entrevistas, trabajo de casos, trabajo familiar, acogimiento y adopciones, protección a la mujer y a la infancia, internamientos y colaboración con diferentes agencias sociales, etc. 

Con el transcurrir de los años la sociedad ha ido exigiendo cada vez más de sus individuos. El resultado de ello, como ya hemos dicho, es que los individuos y colectivos en situación de marginación han ido en aumento a la vez que aumentaban y se hacían más complejas también las necesidades de esos individuos y colectivos. Ante esta situación, las instituciones que se han venido ocupando de los colectivos marginales o problemáticos ven reducidas sus posibilidades operativas, tanto las de carácter técnico (se hace imposible e inoperante actuar como se venía haciendo), como las relativas a los recursos. 

Por otra parte, dado que con el paso de los años las marginaciones y los marginados, o las problemáticas y las personas con problemas, se han hecho más numerosas, han sido y son también, en consecuencia, más visibles, más palpables, más "molestas" y preocupantes para la comunidad general. Debido a ello, las propias comunidades sociales, a través de diversos mecanismos institucionales, se ven obligadas a actuar para paliar el problema. Por una parte, para tranquilizar a la población general, ya que los colectivos marginales suelen verse como amenazas al orden social establecido y, por otra parte, para dar respuesta a las demandas de los propios colectivos afectados, lo cual, a su vez, contribuye al mantenimiento del mencionado orden establecido.

Si miramos a los países más desarrollados de nuestro entorno, especialmente a los de tradición protestante, donde las ideas seculares y del racionalismo y empirismo aplicado al Trabajo Social llegaron muchas décadas antes que a los países de tradición católica, veremos que se distinguen claramente tres fases en el tipo de intervención a que nos estamos refiriendo. 

LA INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO SOCIAL (I)

LA INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO SOCIAL (I)  

En un mundo como el que vivimos parece obligado repetir algunas cuestiones para que no caigan en el olvido, porque la velocidad con que suceden las cosas nos hacen olvidar lo importante por dejarnos deslumbrar por lo urgente, por lo reciente.

En este sentido y dado como está el sistema social y de relaciones de todo tipo (hijos y padres, parejas entre sí, padres y escuela, vida de la calle y vida política, intereses y deseos, derechos y obligaciones y un larguísimo etcétera), me gustaría reflexionar durante unos días sobre la intervención educativa en el ámbito social.

Soy consciente que al final todo es social y que sobre ese objeto de análisis está puesta la mirada de muchas ciencias, que se nutren de su conocimiento, pero también de que no son complementarias, son acaparadoras, cuando es un objeto de estudio que no cabe en un solo campo de conocimientos. Mi mirada vendrá marcado or lo educativo, por más que teniendo en cuenta esa multiplicidad de variables que inciden sobre el ámbito de sociedad y educación. 

El caso es que con una estructura familiar amplia, de lazos fuertes, amparada por la propia cultura, por las normas sociales o por la proximidad geográfica, por ejemplo; con unas normas, valores y elementos culturales de gran arraigo en los grupos sociales y poco cambiantes; con una vida concentrada en núcleos poco amplios; con criterios de autoridad de larga tradición, etc, es fácil sentar el sistema educativo en base a elementos culturales ampliamente aceptados y en el conocimiento y exigencia de valores comunes y dejar para la propia convivencia el "aprendizaje" de las normas, del "uso" de la cultura y de los valores de carácter socio-cultural. 

En cambio, cuando esa estructura familiar se atomiza y se pierde, además, no sólo el consenso social, sino también la responsabilidad del grupo sobre los individuos en particular por falta de lazos de relación y corresponsabilización; cuando, en definitiva, la incidencia socio-ambiental se diversifica y cuando los elementos culturales, mundo de valores, etc. se dinamizan, tanto por la diversidad ideológica de quienes lo sustentan como por su propio desarrollo; cuando recae sobre el individuo la responsabilidad de asimilar, integrar y recrear normas y valores, el sistema educativo debe "retomar" elementos socio-culturales y establecer procesos de ayuda en ese sentido. 

Ocurre además que en el primer caso las necesidades a satisfacer son mínimas: casi todo está fuertemente asentado y admitido. Mientras que, en el segundo caso, es más difícil acceder tanto al conocimiento como a la posesión de recursos vitales necesarios para que el individuo pueda "moverse" con seguridad en el entramado social. Por ello hemos de admitir que no sólo el sistema educativo debe responsabilizarse de procesos de ayuda para el desarrollo socio-cultural de los individuos, sino que debe implicarse también en el entramado de las problemáticas que surjan en la dialéctica individuo-sociedad, que, en este segundo caso, aumentarán indefectiblemente. 

De este modo, estableceríamos dos grandes campos de acción también en la Didáctica referida al ámbito social: uno general, centrado en los conocimientos y procedimientos de ayuda al normal desarrollo de los individuos en la perspectiva social, a su adaptación, 
asunción de valores y códigos morales y a su proyección y otro diferenciado y especializado, preocupado de los procesos de ayuda necesarios para los individuos y grupos que, por la dinámica y problemática que apuntábamos antes, se sitúen en posiciones poco favorecidas o fuera de los cauces que posibiliten un desarrollo armónico, tal y como decíamos en el primer caso. 

Esta doble perspectiva ha de estar presente en una formulación como la que pretendemos. Pero ocurre que el primer campo, dado su carácter, no necesita de planteamientos específicos, siempre ha estado presente en la Educación. Por ello no es de extrañar que anunciemos desde el comienzo que nuestra formulación intentará situarse en el segundo campo de los enunciados.

  Nota: Esta y las siguientes aportaciones toman como referencia un trabajo más amplio en el que, aparte de la dirección del que esto escribe participaron las Profesoras Guasch García y Ponce Alifonso.

LOS PUÑETEROS MÓVILES

LOS PUÑETEROS MÓVILES

La tecnología, toda tecnología, en su sentido más estricto y clásico es la aplicación del conocimiento a usos prácticos. Esa aplicación puede adquirir las características o el valor que el usuario quiera darle; en todo caso, las tecnologías ayudan a alargar y potenciar nuestras mermadas posibilidades humanas más allá de nuestras fuerzas, de nuestra realidad. 

Insisto en el hecho de que toda tecnología puede ser utilizada bien o mal o para hacer el bien o hacer el mal (como casi todo en esta vida, por otra parte, porque la gran tecnología que es la palabra mira que puede hacer daño o, por el contrario, mira que puede calmar y ayudar).

La tecnología que ha tenido más repercusión en la sociedad en los últimos tiempos ha sido el teléfono móvil (llamado celular en otros territorios de habla hispana). Ha sido, además el que más pronto se ha asumido por el ser humano y el que se ha expandido con más celeridad. No creo que haya que insistir en ello.

El teléfono, desde siempre, ha sido una herramienta que ha servido para alargar nuestra intimidad, pues nos permitía entrar en contacto con personas alejadas en el espacio y hacernos a la idea de que ese contacto era “quasi-personal y directo”. El problema es que a veces nos rompía la intimidad y, en la actualidad el problema es que sustituye nuestra realidad.

Por de pronto diremos que que es la tecnología más ampliamente difundida y deseada. Hay más móviles que personas en el mundo y nos pasamos más tiempo con él que con ninguna otra persona o cosa, lo cual es serio.

Está claro que tener a mano un teléfono móvil supone estar conectado SIEMPRE a datos, personas, o situaciones, pero también lo es el hecho de que, a la vez, vamos dejando un rastro indeleble de nuestro comportamiento actitudes y comportamientos (no se nos olvide). El teléfono móvil, así, es NUESTRO SENSOR, con sus ventajas, claro  y sus esclavitudes.

La mayor desventaja, a mi modo de ver, es que ha anulado la posibilidad de estar conectado realmente con los demás, con la realidad, esto es, que el teléfono convierte todo lo que nos rodea en “virtual”, incluso a nosotros mismos.

TIEMPOS EXTRAÑOS

TIEMPOS EXTRAÑOS 

Mira que se está haciendo difícil orientarse en el mundo este que hemos construido y más aún interpretarlo y que tenga sentido esa interpretación. Es una realidad paradójica, más parecida al “realismo mágico” de García Márquez y otros autores hispanoamericanos que al razonamiento cartesiano.

Por un lado hemos acelerado la revolución científica hasta extremos insospechados hace apenas diez años (lo venimos haciendo desde finales del s. XX), pero es que ahora la acción de esa revolución es más cercana y más influyente, de tal modo que está afectando al mundo del trabajo, a la producción, al conocimiento mismo, al tratamiento de las enfermedades y al alargamiento de la esperanza de vida, por no citar el conocimiento del ese inmenso universo que nos envuelve. A la vez hemos puesto más al alcance de la mano de todos esos avances, esos descubrimientos científicos, aunque no se sepa aún en muchos casos el alcance o la profundidad de muchos de ellos.

Pero (y ahí estaría la contraposición) es como si el conocimiento de esos adelantos nos diera miedo y la sociedad, casi todas las sociedades (yo diría todas, pero parecería una petulancia) les ha dado por mirar hacia atrás y se han generado movimientos (peligrosos por lo potentes) irracionales, fanáticos y cargados de visceralidad contra los “diferentes”.

Pareciera que entre más conocemos, entre más adelantos tenemos a nuestra disposición, más odiáramos a los de al lado o a los que no son como nosotros. Veamos algunos ejemplos.

El primero, por evidente, es la predominancia y crueldad de las Guerras de Religión (que todos dábamos por muertas no hace tanto). Creíamos que la larga experiencia de guerras de ese tipo (entre religiones y en el seno de las mismas) nos había curado  y que habíamos optado por una convivencia digamos que laica, sin injerencias en ese aspecto. Pero no es así. No nos hemos secularizado y … parece que aun nos queda un largo recorrido para conseguirlo.

Y no me refiero solo a los islamismos radicales (porque son varios los enfrentamientos que desde lejos nos parecen uno solo). Cada grupo (y los hay para todos los gustos) ha emprendido un camino contra la historia de un modo ciego y visceral e intentan castigar al resto de grupos. El único denominador común (que es el que nos hace ver todo el movimiento como si fuera uno solo) es el odio a los valores occidentales, bueno, ese y algunas formas de manifestar ese odio (con ataques suicidas cada vez más estudiados y más mortíferos, por ejemplo).

Se puede argüir que occidente se ha aprovechado de algunos de esos odios internos (dentro del islamismo) para sus propios intereses. Es cierto, como lo es el que eso ha acrecentado la hoguera de los odios, pero no se puede negar que, en el fondo, subyace una guerra que es religiosa (por más que se sufrague con petróleo).

A la vez que ha crecido la xenofobia en el interior del islamismo lo ha hecho en el mundo occidental, unas veces como reacción, otras por miedo (por ejemplo ante las migraciones). Y ahí tenemos los casos de Alemania, Francia (que nadie olvide a Marine Le Pen), Austria, Polonia, Gran Bretaña (El “brexit” nace y se nutre de xenofobia) o a Trump en los EE.UU (por no alargar la lista, aunque habría que anotar también los movimientos rupturistas que, con retorcidas interpretaciones históricas, acaban propiciando la misma xenofobia y los mismos odios).

Hemos retrocedido muchos años en la modernización de la sociedad y nos estamos acomodando (de nuevo) en nacionalismos provincianos, nos estamos excitando con pasiones nacionalistas a pesar de la globalización, nos estamos olvidando que la política (en su sentido más puro) está en contra de los populismos,  de los fundamentalismos y, lo que es peor, estamos dejando a un lado que los avances científicos nos permiten vislumbrar un mundo diferente y más avanzado.

Miedo da que ese fundamentalismo contamine la propia democracia, haciendo, por ejemplo, que las mayorías puedan gozar del privilegio de arrasar no solo a las minorías, sino también los derechos individuales que tanto sudor y sangre nos ha costado conseguir.

Tengo algún conocido que me alarga la lista de fundamentalismos añadiendo a los “ecológicos”, con sus utopías, unas veces basadas en la racionalidad, pero otras, las más, en patologías (por ejemplo luchar por la dignificación de la vida de los animales y pedir la muerte de un chiquillo).

FORMACIÓN DE PROFESORES ¿PARA QUÉ? (y IV)

FORMACIÓN DE PROFESORES ¿PARA QUÉ? (y IV)

“Creer puede ser una lamentable debilidad biológica que puede ser controlada por la crítica”. LAKATOS. 

IDEAS PARA EL DEBATE Y LA REFLEXIÓN 

El profesorado, quiérase o no, es la piedra angular del sistema educativo, en tanto que es el mediador y ejecutor del currículo que articula ese sistema y que por él pasan la mayor parte de actividades que genera y es el que repercute con mayor fuerza en los destinatarios del mismo: el alumnado. 

Su figura, por más que necesaria, está siendo controvertida y polémica, pero, a la vez, está siendo relegada de un modo cuando menos peligroso. Y es que, tanto la sociedad como el sistema político y educativo deberían fijar algunos aspectos que servirían tanto para centrar la crítica necesaria, como para establecer su desarrollo. En este sentido sería necesario contar con respuestas a cuestiones tales como: 

• El perfil del profesor requerido, pues difícilmente se puede enjuiciar, formar, ayudar... o lo que sea si no tomamos en consideración el profesor que deseamos. 

• El perfil axiológico que permita tomar decisiones respecto a la mejora o transformación de los profesores o ponderar o priorizar incrementos, supresiones, modificaciones formativas o, si se prefiere, sentar las bases de un plan de formación inicial o permanente coherente. 

• Establecer el enfoque metodológico para el análisis y valoración de su práctica, pues muchas veces no se conoce la perspectiva de la que se parte y otras se ofrecen visiones parciales que no reflejan la realidad en su conjunto o en la amplitud necesaria. No olvidemos que, las asunciones ontológicas dan origen a las asunciones epistemológicas, que, a su vez, dan origen a las consideraciones metodológicas y éstas, sucesivamente, tienen consecuencias sobre los instrumentos y recogida de datos.

• Solucionar los dilemas éticos. Cuando se enjuician o valoran profesores, centros o programas o ciertas prácticas o casuísticas hay que conjugar diversos planos, entre ellos que “el derecho a investigar y a adquirir conocimientos y el derecho de los particulares a la autodeterminación, la privacidad y la dignidad. La decisión de no llevar a cabo un proyecto de investigación planificado porque interfiere en el bienestar de los particulares supone una limitación del primero de estos derechos. La decisión de llevar a cabo una investigación a pesar de una práctica puesta éticamente en entredicho, supone una limitación al segundo de estos derechos. Este hecho constituye el dilema ético fundamental del científico social para el que no existen respuestas de forma absolutamente verdaderas o falsas. Qué proposición se favorece o cómo se consigue el equilibrio entre los dos dependerá en gran medida del acervo, experiencia y valores personales del investigador” (cit. Cohen, Manion y Morrison, 2000: 60) 

• Definir los derechos y deberes de las Instituciones, de los Profesores, humanos y civiles y derechos y deberes del público, especialmente de los padres, agentes sociales y comunidad. 

• Centrar las actividades docentes. Las tareas de los profesores deben distinguirse e identificarse con mayor claridad para de este modo poder enjuiciar y mejorar, si procede, su preparación o formación inicial y permanente, su preparación en la acción docente (preactiva), la realización de la docencia (fase activa), la actividad reactiva (tutoría, información, evaluación, etc.). 

• Determinar quién puede evaluar, esto es, quién posee la autoridad, capacidad y competencia para enjuiciar y valorar la acción docente. Porque el caso es que el profesorado está perdiendo especificidad a la vez que se viene difuminando su papel, tanto respecto al Sistema, como ante la sociedad, la institución educativa, los padres y los alumnos, de tal modo que no sólo sus funciones se han convertido en confusas (quizá, entre otras cosas, por la proliferación de exigencias sobre su papel), sino que hasta su autoridad se ha esfumado en aras de no se sabe muy bien qué.

Quizá sea el momento de replantearse su funcionalidad y su campo de acción, porque el profesorado no es, no puede ser sólo un eslabón cuya función venga determinada por los avatares del contexto, es, debe ser, un eslabón activo capaz de controlar las condiciones de su actuación (siempre que esta se defina y acote) a través de su propio conocimiento y de la reconstrucción del espacio que le sirve de referencia. 

Que esto no está siendo importante para el sistema político está claro, sólo es necesario recordar que, después de 14 años de implantada la LOGSE aún no se ha implantado el sistema de formación inicial del profesorado previsto en esa misma ley. Pero es absolutamente necesario contar con la implicación del sistema político si que queremos que el Sistema Educativo funcione. 

Hay que ser conscientes además de que la profesionalización docente ha venido marcada siempre por parámetros sociales y por la instrumentación que la propia sociedad ha hecho de la institucionalización educativa, lo cual no puede impedir el que hoy sea necesario contemplar al docente en una nueva perspectiva: como actor y mediador de la acción didáctica y en la configuración del conocimiento didáctico. Esos parámetros sociales que decíamos, no sólo han marcado la conceptualización de la acción docente, sino también todos los factores que configuran su actuación socio- profesional (status, prácticas, expectativas y aspiraciones). 

De todos modos, en la actualidad hay que replantearse, de un modo general, tanto esa profesionalización como la formación del profesorado, fundamentalmente en lo que se refiere a su adecuación a las necesidades (culturales, profesionales y sociales) de la vida actual y venidera. 

Algunas respuestas ha habido a esa problemática, por ejemplo: establecimiento de periodos más largos de preparación, provisión de equipos y recursos de apoyo, establecimiento de reciclajes "in service" con el fin de enfatizar sobre las materias de estudio o procedimientos, adopción de medidas estructurales (reducir el número de alumnos, aumentar dotaciones, especializar o profesionalizar servicios,...), etc., pero desde perspectiva diversas, pues, como es sabido, cada una de esas “soluciones” lleva, implícitamente, unas creencias, unas experiencias y unas valoraciones sobre la esencia y actuación de los profesores, que dan lugar o que provienen de un modo peculiar de ver y entender el currículo y la actuación en él de los profesores 

Hay que acabar de asumir que la enseñanza se caracteriza por su complejidad, multidimensionalidad y espontaneidad, por lo que no es de extrañar que cualquier proyección sobre el agente de la misma, el profesor, sea un fenómeno complejo que sólo vislumbraremos y mejoraremos parcialmente. Pero eso no puede ser la excusa para no entrar en el tema, eso sí, sin olvidar lo más perentorio en la actuación del profesorado.

Como se apuntara en su momento:

1. Los profesores se enfrentan primeramente con problemas prácticos, problemas sobre qué hacer.
2. Muchos de los problemas prácticos que los profesores presentan son del tipo "problemas prácticos inciertos", los cuales no son resueltos mediante la aplicación de una técnica, regla o procedimiento. 
3. Los problemas prácticos inciertos requieren acercamiento únicos e ideosincráticos para ser solucionados, porque éstos están fuertemente ligados a factores contextuales, específicos, a la incertidumbre y competición entre metas y campos de decisión y también a la imprevisibilidad. 
4. La enseñanza debe ser considerada como una "acción dirigida a metas remotas", lo cual incluye tres componentes principales: la elección de una meta, la elección de medios para alcanzarla y la acción. 

No es extraño que se haya defendido desde algunos planteamientos que el profesor es "un practicador cuyo éxito depende de su habilidad para manejar la complejidad y resolver problemas prácticos. La destreza requerida es la de una instrumentación inteligente e ingeniosa del conocimiento y de la técnica".(Yinger, 1986) 

Desde esa perspectiva nos atrevemos a defender que hay que lograr respuestas que contemplen o tengan en cuenta: 

•       Los contextos específicos en los que los profesores deben de intervenir 
•       La verificación de esas respuestas en los propios ámbitos de actuación.
•       La justificación de esas respuestas en teorías relevantes y no reduccionistas.
•       La conexión con la realidad y con el conocimiento que pueden aportar los propios profesores 
•       La conexión de la teoría con la práctica 
•       Que la profesionalidad no es un concepto neutro 
•       Que el desafío que hoy tiene la enseñanza es generar confianza y seguridad 
•        .../ ... 

Desde una perspectiva más concreta y con mayor conexión con lo que se espera de la tan traída y llevada convergencia europea, apuntamos, desde el planteamiento de Perrenoud (2004) que habrá que definir también las nuevas competencias para enseñar. Este autor apunta las siguientes (que habría que definir por extensión): 

• Organizar y animar situaciones de aprendizaje 
• Gestionar la progresión de los aprendizajes 
• Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación 
• Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y trabajo 
• Trabajar en equipo 
• Participar en la gestión de la escuela 
• Informar e implicar a los padres 
• Utilizar las nuevas tecnologías 
• Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión 
• Organizar la propia formación continua. 

BIBLIOGRAFÍA CITADA 

CABRERA, F, (2000): Evaluación de la formación. Madrid: Síntesis. 

COHEN, L. MANION, L y MORRISON, K. (2000): Research Methos in Education. London: Rouledge- Palmer. 

DE VICENTE, P. (Coord.) (2002): Desarrollo profesional del docente en un modelo colaborativo de evaluación. Bilbao: Universidad de Deusto. 

DOYLE, W. (1985): "La investigación sobre el contexto del aula: Hacia un conocimiento básico para la práctica y la política de formación del profesorado", Revista de Educación, vol. 277, pp. 29-42. 

DUBAR, C. y TRIPIER, P.(1998): Sociologie des professions. París: Armand Colin. FERNÁNDEZ PÉREZ, M. (1988): La profesionalización del docente. Madrid: Escuela Española 

FERRERES, V. (2002): “La profesionalidad”. En Jiménez, B. y Megías, R.: Formación profesional. Orientaciones y recursos. Barcelona: Praxis. pp.: 151-164. 

GAUTHIER, D. (1994): La moral por acuerdo. Barcelona: Gedisa. 

GOODLAD, J.I. (1990): “Better Teacher for our Nation’s Schools” En Phi Delta Kappaan, 72-3, pp.: 185-194. 

HEYWOOD, J. (2000): Assessment in Higher Education. Student Learning, Teaching, Programmes and Institutions. London: Jessica Kingsley Publishers. 

Hitchck y Hughes (1995), 

IBAR; M.G. (2002): Manual general de evaluación. Barcelona: Octaedro-EUB 

JIMÉNEZ, B. y SANTOS GUERRA, M.A. (1999): “La evaluación del profesorado” en Ferreres, V. e Imbernón, F.(Edts.): Formación y actualización de la función pedagógica. Madrid: Síntesis. pp.: 247-282. 

KERR, J.F. (1968): Changing the curriculum. London: University of London Press. 

KIMBALL, B.A. (1988): The problem of teachers’ autority in light of the structutal analysis professions” Educational Theory, 38 (1) pp.: 1-9 

LAKATOS, I. L. (1983): La metodología de de los programas de investigación científica. Madrid: Alianza. (1998 3a reimpresión 

LANG, V. (1999): La professionnalisation des enseignant. Sens et enjeu d’une politique institutionnelle. París: PUF. 

MATEO, J. (2000): La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. Barcelona: ICE- UAB- Horsori. 

MITCHEL, C y WEBER, S. (1999): Reinventing ourselves as teacher: Beyond nostalgia. London: The Falmer Press. 

PERRENOUD, Ph. (2004): Diez nuevas competencias para enseñar. Graó. Barcelona. 

REID Y WALKER (ED.) (1975): Cases Studies in Curriculum Change. Ed. Routledge and Kegan Paul. London. 

SCHÖN, D A. (1992): La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Madrid: Paidós-MEC. 

SCRIVEN, M. (1997): “ Selección del profesorado”. En Milman, J.. y Darling-Hammon, L. (Eds.) (1997): Manual para la evaluación del profesorado. Madrid: La Muralla. pp.: 107-146 

STRIKE, K.A. (1997) “Aspectos éticos de la evaluación educativa”. En Millman, J y Darling-Hammond. (dirs): Manual para la evaluación del profesorado. Madrid: La Muralla. pp.: 479-503 

YINGER, R. J. (1986): "Investigación sobre el conocimiento y pensamiento de los profesores. Hacia una concepción de la actividad profesional". En VILLAR, L. M. (Ed.): Pensamiento de los profesores y toma de decisiones. Pp. 113-141. 

FORMACIÓN DE PROFESORES ¿PARA QUÉ? (III)

FORMACIÓN DE PROFESORES ¿PARA QUÉ? (III)

“Creer puede ser una lamentable debilidad biológica que puede ser controlada por la crítica”. LAKATOS. 

EL EJERCICIO PROFESIONAL 

La preparación inicial no tiene otra misión que la de adecuar a los profesionales para iniciar (valga la redundancia) el ejercicio de la profesión. Pero ya hemos dicho que ese ámbito profesional está sujeto a la influencia de múltiples y diversas variables que le hacen cambiante, lo que significa que el propio ejercicio de la profesión debe estar sujeto también a un proceso de formación permanente, de perfeccionamiento y adecuación constantes. De este modo podríamos decir que el profesorado requiere, dada las características de su profesión, de esfuerzo y participación conjunta, de procesos de auto y heteroformación, así como de auto y heteroevaluación, aparte del impulso de las instituciones y de la administración. 

De este modo, cuanto se ha dicho respecto a la formación inicial sería también válido para la formación permanente, puesto que también sería necesario contar con un MODELO y con un proceso parecido al ya señalado.

Lo que queremos decir podríamos resumirlo en el siguiente cuadro: 

Entendemos que los espacios o ejes que deben articular la formación permanente habrían de ir referidos a : lo institucional, curricular, profesional y personal, que no creemos sea necesario definir en una aportación de este tipo, por ser sobradamente conocidos. 

Bien es cierto que al respecto existen estudios que aportan otros planteamientos que habría que revisar y adecuar, como el realizado por Heywood (2000), para el que habría que potenciar: las competencias centrales, la organización y dirección, la comunicación, el trabajo en equipo y la resolución de problemas. 

De todos modos, lo que debe quedar claro es que hay razones científicas, sociales, educativas, profesionales y políticas que justifican la necesidad del desarrollo y adecuación profesionales constantes en el ejercicio docente y que la propia sociedad y el necesario prestigio de los profesionales y de las instituciones necesitan, además, que todo ello se compruebe, se evalúe. 

Entrar en el tema de la evaluación del profesorado no es fácil, entre otras cosas porque requiere establecer unas bases estructurales que, como hemos querido apuntar, no están nada claras, por lo que es necesario establecer una serie de cautelas.

Nos parecen de interés en este tema las aportadas por Mateo (2000): 

1.- “Se admite que en una organización sana, la relación entre el centro y el profesorado ha de ser dinámica y el principio de que lo que es bueno para el centro es bueno para el profesorado y viceversa debe prevalecer”.

2.- “Equilibrar las necesidades individuales con las expectativas institucionales es esencial para generar ambientes de trabajo productivos... Combinar el desarrollo individual e institucional genera tensiones, pero el mensaje es evidentemente claro. Nadie puede obtener uno sin el otro”. (Idem: 95). 

3.- Los tiempos y las formas, pero sobre todo las finalidades, deben ser conocidas, con especial referencia las relativas a la responsabilidad, la mejora, la comprensión y el conocimiento.

4.- Cualquier proceso de evaluación del profesorado debe contar con el conocimiento, participación y consentimiento del profesorado. 

5.- Se deben combinar elementos cuantitativos y cualitativos, tratando de llegar a cierta exhaustividad en los datos.

6.- Los propósitos de la evaluación deben ser comprensivos de las necesidades del profesorado y las de la institución. Mateo (2000: 96) reproduce al respecto dos amplios criterios tomados de Stronge, Helm y Tucker (1995) a considerar en este punto, tales son: 

1. “Orientado a los resultados, contribuyendo a la consecución de objetivos personales del profesor y a los de la misión del programa, del centro y de la organización educativa en su totalidad. Debería también proveer de información clara y fiable para la petición de responsabilidades por la actuación docente en función de esos objetivos.
2. b) Orientado a la mejora, contribuyendo al desarrollo personal y profesional así como a la mejora del centro”. 

7.- Stronge (1997, cit. Mateo, 2000: 97) nos advierte que si queremos alcanzar una evaluación del profesorado de alta calidad hemos de procurar: 

“a) Establecer objetivos mutuamente beneficiosos.
b) Enfatizar en una comunicación sistemática.
c) Crear un clima favorable a la evaluación.
d) Garantizar una aplicación técnica del sistema evaluativo. e) Usar múltiples fuentes de datos.” 

Pero, del mismo modo que existen diversos modelos de profesor, existen también diferentes modelos de evaluación del profesorado, tanto desde el punto de vista teórico como desde el práctico y de investigación, a los que hay que añadir los “administrativos”. A título de ejemplo citaremos: Mateo (2000), Ibar (2002), De Vicente (2002). 

FORMACIÓN DE PROFESORES ¿PARA QUÉ? (II)

FORMACIÓN DE PROFESORES ¿PARA QUÉ? (II)

“Creer puede ser una lamentable debilidad biológica que puede ser controlada por la crítica”. LAKATOS. 

ALGUNOS APUNTES PARA REFLEXIONAR SOBRE LA SOLUCIÓN DEL PROBLEMA 

Las dinámicas de cambio de todo tipo que están incidiendo en todos los ámbitos de proyección de la vida está claro que afectan tanto a los sistemas de formación como al papel de sus agentes, como no podía ser de otra manera. A la vez están abriendo múltiples frentes de problemas a resolver en este controvertido (por necesario e importante) ámbito de la enseñanza y la educación. 

La literatura pedagógica está plagada de aportaciones, sobre todo desde los años 70 para acá, que en poco o en nada han influido a la hora de aclarar toda la problemática en la que se viene desarrollando el quehacer docente. Y no por falta de interés o de seriedad en sus planteamientos, sino porque, a mi entender, no hemos podido contar con un MODELO DE PARTIDA desde el que recoger cada una las aportaciones o por contar con demasiados MODELOS, pues también es verdad que cada estudio parte de uno, explícito o encubierto, aunque difícil de encajar con los demás.

En cualquier caso creemos que es necesario partir de la respuesta a cuestiones como estas que incluimos y en cuya formulación quisiéramos rendir un homenaje al malogrado compañero y amigo Bonifacio Jiménez (1950-2003), pues todas ellas nacen de discusiones mantenidas con él a raíz de querer desentrañar la evaluación del docente. 

• Hemos de llegar a un consenso sobre el tipo de profesional que se quiere formar. Para ello habrá de partir de considerar qué tipo de intervención educativa es necesario que realice. Ambas cosas condicionarán cómo formarlo, está claro, pero sin la respuesta a esta cuestión no haremos más que dar golpes al agua. No es lo mismo un profesional preparado para transmitir conocimientos que otro que sea capaz de entender la práctica y reconstruirla, por poner un ejemplo. Al respecto puede ser reveladora una frase de Schön (1992): “una cosa es enseñar a construir barcos y otra cosa muy diferente es saber enseñar qué tipo de barcos hay que construir”.  

• Establecer el modo de seleccionar a los posibles profesores, porque formar un profesional requiere también contar con las personas que posean unas condiciones determinadas para desarrollar las prácticas requeridas en cada momento.  De alguna manera estamos planteando que primero es necesario saber qué se pretende y después con quién, para poder determinar el cómo y los medios necesarios para hacerlo.

Comité Conjunto de Estándares para la Evaluación Educativa (2001) 

• La formación de formadores y dentro de este campo distinguir las aportaciones realizadas por las tradiciones: académica, práctica, tecnológica, personal y crítica.

• La política de formación, porque las formas de hacer y comportarse, enseñar y aprender, conllevan o suponen también un compromiso institucional 

Claro está que la sociedad ya posee unos mecanismos de actuación al respecto, por más sutiles o difusos que a veces se presenten, por ejemplo: la valoración social, la masculinización o feminización, la remuneración, la exigencia sobre la formación inicial, las perspectivas de colocación después de esa formación, etc. No quisiéramos entrar en discusiones al respecto, pero está claro que cuestiones como las señaladas afectan al perfil de los candidatos a una profesión. Estudios como los de Scriven (1997) pueden servir de referencia para lo que decimos. Este autor plantea las siguientes cuestiones clave a la hora de seleccionar candidatos: ¿Qué debemos buscar? ¿Cómo buscamos? ¿Qué hacemos con la información obtenida? ¿Quién debería hacerlo? 

También podemos realizar otro tipo de análisis, como el efectuado por El

Determinar el contexto organizativo, pedagógico y didáctico en el que se forman los profesores. Al respecto Cabrera (2000) plantea la valoración sobre la fundamentación y el seguimiento de la formación en base a informaciones que reúnan los criterios de: Pertinencia, coherencia interna, coherencia externa, adecuación y cobertura, aceptación, legalidad, eficacia y eficiencia, garantía de calidad, que puede servir de ayuda en lo que queremos decir.

Pero la propia literatura pedagógica ha hecho incursiones que deberían tenerse en cuenta. De ella sería conveniente analizar los estudios referidos a: