FORMACIÓN DE PROFESORES ¿PARA QUÉ? (I)

FORMACIÓN DE PROFESORES ¿PARA QUÉ? (I)

“Creer puede ser una lamentable debilidad biológica que puede ser controlada por la crítica”. LAKATOS. 

PROBLEMÁTICA DE PARTIDA 

Los que nos dedicamos a esta tarea de pensar y hacer sobre la educación solemos sostener nuestras argumentaciones sobre el profesorado y su formación, como punto de partida en el que asentar nuestras reflexiones, en la seguridad que nos da defender que ser profesor es ejercer una profesión, en tanto que, como apunta, entre otros, Goodlad (1990) “las acciones que conlleva el hecho de ser profesor poseen un conjunto codificado de conocimientos, la existencia de mecanismos de regulación y de control en el reclutamiento, preparación y ejercicio y una responsabilidad ética ante los alumnos, los padres y la sociedad”, por más que sepamos que el asunto no es tan fácil al aplicarlo a la formación y los formadores, en su concepción más amplia. 

La docencia (como espacio profesional de los profesores) sería, así, una profesión ligada a los procesos de enseñanza (ya comenzamos con los problemas, que aquí radican en definir la esencia de esos procesos) y a los procesos de aprendizaje de los discentes (otro tema sujeto a múltiples debates), para la que se requiere una preparación específica (que cada uno define según sus gustos o posicionamiento ideológico) y superar unos procesos de formación y selección para su desarrollo y que, por dedicarse a la acción con personas en desarrollo y construcción personal, está sujeto a unas responsabilidades (más problemas, sobre todo si se busca consenso al respecto) y a una ética, que sobrepasa el momento de la acción, que la transciende. 

La acción de enseñar (que sería el núcleo central de la acción profesional de los profesores) no puede ser definida como el aprendizaje momentáneo y particular, sino como el “proceso de adquisición de conocimiento, actitud responsable y capacidad técnica de intervención eficaz en relación, en cada caso, con el propio yo, el mundo físico y con el mundo social que rodea a cada estudiante” (Fernández Pérez, 1988). Con lo que entraríamos en otro problema a solucionar. 

Si perfiláramos las cuestiones planteadas, desde el punto de vista teórico diríamos que el docente, tanto en su preparación como en su práctica, sería el responsable de ordenar, planificar, gestionar, guiar, facilitar ...., el aprendizaje del alumno a través sus actuaciones de enseñanza. 

Pero resulta que sobre la acción o actuación de los profesores inciden más variables que las señaladas. Veamos.

Unas proceden del ámbito familiar, que no podemos considerar estático, tanto es así que en estos momentos no se parece en nada al existente no hace tantos años. En su seno han cambiado demasiadas cosas, por ejemplo la socialización primaria basada en la afectividad (a cargo ahora de colaboradores o colaboradoras externos, abuelos, “guarderías”...); el principio de autoridad paterna o materna, la fuerza de las opiniones, la apertura de la vida privada y familiar, el concepto de conyugalidad y de filiación, la forma de recibir o transmitir informaciones (totalmente mediatizada ahora), etc., y todo ello, más las carencias que sobre los modelos anteriores plantea, repercute sobre la institución escolar (sea esta la que sea) y sobre lo que se espera de los profesores.

Otras proceden del ámbito laboral, puesto que los niveles de exigencia, precariedad, inseguridad, discontinuidad, etc., hacen que tanto adultos como jóvenes no acaben de relacionar convenientemente la transición formación-trabajo y mucho menos la relación formación-éxito social o formación-remuneración, etc., lo cual afecta a la entrega al aprendizaje y, por derivación, a lo que se espera de los profesores. 

Los avances pedagógicos están “volcando” sobre el mundo social demasiadas ideas sin depurar y demasiado dispares, con justificaciones parciales, puramente ideológicas o conyunturales, cuando no puramente demagógicas, lo que no está ayudando en nada a centrar cuestiones como las funciones docentes, la organización y responsabilidad de los centros, los enfoques de investigación, los modelos de evaluación y juicio sobre los propios centros, los alumnos o los profesores. 

El ámbito político, por otra parte, se mueve de una manera inestable, por decirlo de un modo suave, más atento al momento, a las presiones o a las coyunturas parciales o interesadas que a abordar la estructura y funcionamiento del sistema educativo. Hasta tal punto esto es así que las regulaciones que operan sobre el sistema educativo están generando más contradicciones que seguridades y más desesperanzas que luces. Sólo a título de ejemplo y para justificar este aserto apuntaremos cuestiones como: Descentralización vs. centralización: educación pública vs. privada; necesidades supranacionales vs. necesidades locales; derechos y deberes de los padres y alumnos vs. Derechos y deberes de los centros y profesores, planteamientos homogeneizadores vs. diversificados, etc. 

Podríamos entrar también en el ámbito social (y describir cuestiones como el prestigio profesional o el reconocimiento) o en el ámbito de los medios de comunicación de masas (y la proyección de modelos y valores que, de un modo directo o indirecto plantean), o aún en la proyección que sobre la formación están ejerciendo las tecnologías de la información y la comunicación, pero no haríamos más que ahondar en lo dicho hasta aquí y que consideramos suficiente para señalar la problemática que existe para “desenmarañar” el complejo mundo en el que el docente desarrolla su práctica y que está provocando que, cada vez con mayor insistencia, se habla del “malestar docente”.