martes, 25 de octubre de 2016

FORMACIÓN DE PROFESORES ¿PARA QUÉ? (III)

FORMACIÓN DE PROFESORES ¿PARA QUÉ? (III)
“Creer puede ser una lamentable debilidad biológica que puede ser controlada por la crítica”. LAKATOS. 
EL EJERCICIO PROFESIONAL 
La preparación inicial no tiene otra misión que la de adecuar a los profesionales para iniciar (valga la redundancia) el ejercicio de la profesión. Pero ya hemos dicho que ese ámbito profesional está sujeto a la influencia de múltiples y diversas variables que le hacen cambiante, lo que significa que el propio ejercicio de la profesión debe estar sujeto también a un proceso de formación permanente, de perfeccionamiento y adecuación constantes. De este modo podríamos decir que el profesorado requiere, dada las características de su profesión, de esfuerzo y participación conjunta, de procesos de auto y heteroformación, así como de auto y heteroevaluación, aparte del impulso de las instituciones y de la administración. 
De este modo, cuanto se ha dicho respecto a la formación inicial sería también válido para la formación permanente, puesto que también sería necesario contar con un MODELO y con un proceso parecido al ya señalado.
Lo que queremos decir podríamos resumirlo en el siguiente cuadro: 

Entendemos que los espacios o ejes que deben articular la formación permanente habrían de ir referidos a : lo institucional, curricular, profesional y personal, que no creemos sea necesario definir en una aportación de este tipo, por ser sobradamente conocidos. 

Bien es cierto que al respecto existen estudios que aportan otros planteamientos que habría que revisar y adecuar, como el realizado por Heywood (2000), para el que habría que potenciar: las competencias centrales, la organización y dirección, la comunicación, el trabajo en equipo y la resolución de problemas. 
De todos modos, lo que debe quedar claro es que hay razones científicas, sociales, educativas, profesionales y políticas que justifican la necesidad del desarrollo y adecuación profesionales constantes en el ejercicio docente y que la propia sociedad y el necesario prestigio de los profesionales y de las instituciones necesitan, además, que todo ello se compruebe, se evalúe. 
Entrar en el tema de la evaluación del profesorado no es fácil, entre otras cosas porque requiere establecer unas bases estructurales que, como hemos querido apuntar, no están nada claras, por lo que es necesario establecer una serie de cautelas.
Nos parecen de interés en este tema las aportadas por Mateo (2000): 
1.- “Se admite que en una organización sana, la relación entre el centro y el profesorado ha de ser dinámica y el principio de que lo que es bueno para el centro es bueno para el profesorado y viceversa debe prevalecer”.
2.- “Equilibrar las necesidades individuales con las expectativas institucionales es esencial para generar ambientes de trabajo productivos... Combinar el desarrollo individual e institucional genera tensiones, pero el mensaje es evidentemente claro. Nadie puede obtener uno sin el otro”. (Idem: 95). 
3.- Los tiempos y las formas, pero sobre todo las finalidades, deben ser conocidas, con especial referencia las relativas a la responsabilidad, la mejora, la comprensión y el conocimiento.
4.- Cualquier proceso de evaluación del profesorado debe contar con el conocimiento, participación y consentimiento del profesorado. 
5.- Se deben combinar elementos cuantitativos y cualitativos, tratando de llegar a cierta exhaustividad en los datos.
6.- Los propósitos de la evaluación deben ser comprensivos de las necesidades del profesorado y las de la institución. Mateo (2000: 96) reproduce al respecto dos amplios criterios tomados de Stronge, Helm y Tucker (1995) a considerar en este punto, tales son: 
  1. “Orientado a los resultados, contribuyendo a la consecución de objetivos personales del profesor y a los de la misión del programa, del centro y de la organización educativa en su totalidad. Debería también proveer de información clara y fiable para la petición de responsabilidades por la actuación docente en función de esos objetivos.
  2. b) Orientado a la mejora, contribuyendo al desarrollo personal y profesional así como a la mejora del centro”. 
7.- Stronge (1997, cit. Mateo, 2000: 97) nos advierte que si queremos alcanzar una evaluación del profesorado de alta calidad hemos de procurar: 
“a) Establecer objetivos mutuamente beneficiosos.
b) Enfatizar en una comunicación sistemática.
c) Crear un clima favorable a la evaluación.
d) Garantizar una aplicación técnica del sistema evaluativo. e) Usar múltiples fuentes de datos.” 

Pero, del mismo modo que existen diversos modelos de profesor, existen también diferentes modelos de evaluación del profesorado, tanto desde el punto de vista teórico como desde el práctico y de investigación, a los que hay que añadir los “administrativos”. A título de ejemplo citaremos: Mateo (2000), Ibar (2002), De Vicente (2002). 

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