FORMACIÓN DE PROFESORES ¿PARA QUÉ? (y IV)

FORMACIÓN DE PROFESORES ¿PARA QUÉ? (y IV)

“Creer puede ser una lamentable debilidad biológica que puede ser controlada por la crítica”. LAKATOS. 

IDEAS PARA EL DEBATE Y LA REFLEXIÓN 

El profesorado, quiérase o no, es la piedra angular del sistema educativo, en tanto que es el mediador y ejecutor del currículo que articula ese sistema y que por él pasan la mayor parte de actividades que genera y es el que repercute con mayor fuerza en los destinatarios del mismo: el alumnado. 

Su figura, por más que necesaria, está siendo controvertida y polémica, pero, a la vez, está siendo relegada de un modo cuando menos peligroso. Y es que, tanto la sociedad como el sistema político y educativo deberían fijar algunos aspectos que servirían tanto para centrar la crítica necesaria, como para establecer su desarrollo. En este sentido sería necesario contar con respuestas a cuestiones tales como: 

• El perfil del profesor requerido, pues difícilmente se puede enjuiciar, formar, ayudar... o lo que sea si no tomamos en consideración el profesor que deseamos. 

• El perfil axiológico que permita tomar decisiones respecto a la mejora o transformación de los profesores o ponderar o priorizar incrementos, supresiones, modificaciones formativas o, si se prefiere, sentar las bases de un plan de formación inicial o permanente coherente. 

• Establecer el enfoque metodológico para el análisis y valoración de su práctica, pues muchas veces no se conoce la perspectiva de la que se parte y otras se ofrecen visiones parciales que no reflejan la realidad en su conjunto o en la amplitud necesaria. No olvidemos que, las asunciones ontológicas dan origen a las asunciones epistemológicas, que, a su vez, dan origen a las consideraciones metodológicas y éstas, sucesivamente, tienen consecuencias sobre los instrumentos y recogida de datos.

• Solucionar los dilemas éticos. Cuando se enjuician o valoran profesores, centros o programas o ciertas prácticas o casuísticas hay que conjugar diversos planos, entre ellos que “el derecho a investigar y a adquirir conocimientos y el derecho de los particulares a la autodeterminación, la privacidad y la dignidad. La decisión de no llevar a cabo un proyecto de investigación planificado porque interfiere en el bienestar de los particulares supone una limitación del primero de estos derechos. La decisión de llevar a cabo una investigación a pesar de una práctica puesta éticamente en entredicho, supone una limitación al segundo de estos derechos. Este hecho constituye el dilema ético fundamental del científico social para el que no existen respuestas de forma absolutamente verdaderas o falsas. Qué proposición se favorece o cómo se consigue el equilibrio entre los dos dependerá en gran medida del acervo, experiencia y valores personales del investigador” (cit. Cohen, Manion y Morrison, 2000: 60) 

• Definir los derechos y deberes de las Instituciones, de los Profesores, humanos y civiles y derechos y deberes del público, especialmente de los padres, agentes sociales y comunidad. 

• Centrar las actividades docentes. Las tareas de los profesores deben distinguirse e identificarse con mayor claridad para de este modo poder enjuiciar y mejorar, si procede, su preparación o formación inicial y permanente, su preparación en la acción docente (preactiva), la realización de la docencia (fase activa), la actividad reactiva (tutoría, información, evaluación, etc.). 

• Determinar quién puede evaluar, esto es, quién posee la autoridad, capacidad y competencia para enjuiciar y valorar la acción docente. Porque el caso es que el profesorado está perdiendo especificidad a la vez que se viene difuminando su papel, tanto respecto al Sistema, como ante la sociedad, la institución educativa, los padres y los alumnos, de tal modo que no sólo sus funciones se han convertido en confusas (quizá, entre otras cosas, por la proliferación de exigencias sobre su papel), sino que hasta su autoridad se ha esfumado en aras de no se sabe muy bien qué.

Quizá sea el momento de replantearse su funcionalidad y su campo de acción, porque el profesorado no es, no puede ser sólo un eslabón cuya función venga determinada por los avatares del contexto, es, debe ser, un eslabón activo capaz de controlar las condiciones de su actuación (siempre que esta se defina y acote) a través de su propio conocimiento y de la reconstrucción del espacio que le sirve de referencia. 

Que esto no está siendo importante para el sistema político está claro, sólo es necesario recordar que, después de 14 años de implantada la LOGSE aún no se ha implantado el sistema de formación inicial del profesorado previsto en esa misma ley. Pero es absolutamente necesario contar con la implicación del sistema político si que queremos que el Sistema Educativo funcione. 

Hay que ser conscientes además de que la profesionalización docente ha venido marcada siempre por parámetros sociales y por la instrumentación que la propia sociedad ha hecho de la institucionalización educativa, lo cual no puede impedir el que hoy sea necesario contemplar al docente en una nueva perspectiva: como actor y mediador de la acción didáctica y en la configuración del conocimiento didáctico. Esos parámetros sociales que decíamos, no sólo han marcado la conceptualización de la acción docente, sino también todos los factores que configuran su actuación socio- profesional (status, prácticas, expectativas y aspiraciones). 

De todos modos, en la actualidad hay que replantearse, de un modo general, tanto esa profesionalización como la formación del profesorado, fundamentalmente en lo que se refiere a su adecuación a las necesidades (culturales, profesionales y sociales) de la vida actual y venidera. 

Algunas respuestas ha habido a esa problemática, por ejemplo: establecimiento de periodos más largos de preparación, provisión de equipos y recursos de apoyo, establecimiento de reciclajes "in service" con el fin de enfatizar sobre las materias de estudio o procedimientos, adopción de medidas estructurales (reducir el número de alumnos, aumentar dotaciones, especializar o profesionalizar servicios,...), etc., pero desde perspectiva diversas, pues, como es sabido, cada una de esas “soluciones” lleva, implícitamente, unas creencias, unas experiencias y unas valoraciones sobre la esencia y actuación de los profesores, que dan lugar o que provienen de un modo peculiar de ver y entender el currículo y la actuación en él de los profesores 

Hay que acabar de asumir que la enseñanza se caracteriza por su complejidad, multidimensionalidad y espontaneidad, por lo que no es de extrañar que cualquier proyección sobre el agente de la misma, el profesor, sea un fenómeno complejo que sólo vislumbraremos y mejoraremos parcialmente. Pero eso no puede ser la excusa para no entrar en el tema, eso sí, sin olvidar lo más perentorio en la actuación del profesorado.

Como se apuntara en su momento:

1. Los profesores se enfrentan primeramente con problemas prácticos, problemas sobre qué hacer.
2. Muchos de los problemas prácticos que los profesores presentan son del tipo "problemas prácticos inciertos", los cuales no son resueltos mediante la aplicación de una técnica, regla o procedimiento. 
3. Los problemas prácticos inciertos requieren acercamiento únicos e ideosincráticos para ser solucionados, porque éstos están fuertemente ligados a factores contextuales, específicos, a la incertidumbre y competición entre metas y campos de decisión y también a la imprevisibilidad. 
4. La enseñanza debe ser considerada como una "acción dirigida a metas remotas", lo cual incluye tres componentes principales: la elección de una meta, la elección de medios para alcanzarla y la acción. 

No es extraño que se haya defendido desde algunos planteamientos que el profesor es "un practicador cuyo éxito depende de su habilidad para manejar la complejidad y resolver problemas prácticos. La destreza requerida es la de una instrumentación inteligente e ingeniosa del conocimiento y de la técnica".(Yinger, 1986) 

Desde esa perspectiva nos atrevemos a defender que hay que lograr respuestas que contemplen o tengan en cuenta: 

•       Los contextos específicos en los que los profesores deben de intervenir 
•       La verificación de esas respuestas en los propios ámbitos de actuación.
•       La justificación de esas respuestas en teorías relevantes y no reduccionistas.
•       La conexión con la realidad y con el conocimiento que pueden aportar los propios profesores 
•       La conexión de la teoría con la práctica 
•       Que la profesionalidad no es un concepto neutro 
•       Que el desafío que hoy tiene la enseñanza es generar confianza y seguridad 
•        .../ ... 

Desde una perspectiva más concreta y con mayor conexión con lo que se espera de la tan traída y llevada convergencia europea, apuntamos, desde el planteamiento de Perrenoud (2004) que habrá que definir también las nuevas competencias para enseñar. Este autor apunta las siguientes (que habría que definir por extensión): 

• Organizar y animar situaciones de aprendizaje 
• Gestionar la progresión de los aprendizajes 
• Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación 
• Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y trabajo 
• Trabajar en equipo 
• Participar en la gestión de la escuela 
• Informar e implicar a los padres 
• Utilizar las nuevas tecnologías 
• Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión 
• Organizar la propia formación continua. 

BIBLIOGRAFÍA CITADA 

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