jueves, 12 de enero de 2017

EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y LA FORMACIÓN PARA EL EJERCICIO PROFESIONAL (2) EL EEES Y LA FORMACIÓN PROFESIONAL

 EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y LA FORMACIÓN PARA EL EJERCICIO PROFESIONAL (2)
EL EEES Y LA FORMACIÓN PROFESIONAL

Otros referentes

Paralelamente a estos acontecimientos, existen otros referentes que, de una u otra manera, han influido al menos en el estado de opinión tanto de las universidades como de la sociedad. En concreto quisiéramos citar tres:
1. El conocido como “Informe Delors” y publicado bajo el título “La educación encierra un tesoro”. En realidad es un Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. 
2. El Informe de la CRUE  dirigido por el Dr. Bricall y conocido en España como el “Informe Bricall”, aunque editado como “Informe Universidad 2000”. En este caso tampoco haremos comentarios, pues bastante se han hecho, pero recomendamos su lectura, puesto que es un estudio específico de la realidad universitaria española y puede servir como referente para comparar esa realidad con la que se pretende al crear el Espacio Europeo de Educación Superior.
3. El Informe de la OCDE 2003, editada originariamente en inglés y francés con los títulos siguientes:  Education at a Glance OECD Indicators – 2003 Edition  Regards sur l’éducation Les indicateurs de l’OCDE – Édition 2003  © OECD, 2003. Para la lectura de todo el informe se puede visitar la web: www.oecd.org/edu/eag2003
Por otra parte, las publicaciones y los resúmenes de la OECD pueden obtenerse en  www.oecd.org/bookshop/


LOS GRANDES EJES DE ACCIÓN. 
El alumno como centro
El proceso de creación de un Espacio Europeo de Educación Superior supone efectivamente un esfuerzo de convergencia en todos los países implicados, cuya parte más visible es la propia “arquitectura” del Sistema Universitario (en este caso la nueva articulación del Grado y Postgrado y la implementación de los créditos ECTS), pero, a la vez, implica una redefinición de los títulos y, lo que es más importante, una revisión del propio proceso de enseñanza y aprendizaje.
En caso contrario estaríamos ante un proceso de cambio puramente estructural, sin entrar para nada en lo sustantivo de ese cambio, centrar las acciones en el alumno, en su aprendizaje y en el desarrollo de las competencias requeridas en cada caso.
Decimos que este cambio es el sustantivo por cuanto exige un cambio de mentalidad, de actitudes, de culturas profesionales arraigadas, etc. y por cuanto es en este aspecto en que puede notarse el cambio, no en el hecho de contar las horas de docencia o del trabajo de los alumnos de otra manera o de articular los estudios en tres, cuatro o cinco años.
Subsidiariamente habrá que entrar en algo que aún no se ha nombrado, pero que será necesario: la formación de los profesores, pues sin ella no habrá cambio alguno. La universidad, de este modo, tendrá que centrarse más en la preparación de sus profesores para la docencia y algo menos en su vertiente investigadora, cosa difícil cuando lo que prima y concede méritos es esto último.
Pero decíamos que lo que da sentido a este cambio que se propugna es que se contempla la enseñanza basada en el aprendizaje del alumno y que será la actividad de éste la que marcará la guía del trabajo universitario. Y ese es, a nuestro entender, el eje que articula el cambio, la relevancia que hay que dar a la preparación profesional de los alumnos.
De ahí, por ejemplo, que el sistema de créditos ECTS enfatice en el aprendizaje del estudiante y en los objetivos de aprendizaje en términos de competencias. Este hecho, que puede ser considerado obvio, requiere un gran cambio en la concepción docente de los actuales profesores universitarios y también una nueva concepción de las titulaciones, revisar los objetivos y conocimientos requeridos en cada profesión, revisar y adaptar la metodología docente, reestructurar los contenidos de los títulos, etc., cuestiones todas ellas de gran calado y nada fáciles de conseguir, al menos si no se pretende seguir el camino de querer cambiar a fuerza de legislación nada más.
No es extraño pues que se apunte que “La adopción del sistema ECTS implica una  inflexión positiva en la concepción de la  enseñanza universitaria, tanto  metodológicamente como por su intención de  valorar el esfuerzo global del estudiante en el  aprendizaje. Por ello creemos  que deben ser  abordados correctamente, en su aplicación  efectiva, los métodos de medición de trabajo  global del estudiante y la necesidad de un  sistema claro de evaluación y de su efectivo  cumplimiento por parte del profesorado” (Declaración de Miraflores, Foro Estatal Interuniversitario (FEI). Universidad Autónoma de Madrid .25, 26 y 27 de Abril de 2003).

Parece claro que un proceso de este tipo requiere de un recorrido que pasa por la información, la formación, la incentivación, aparte de requerir un nuevo marco legal, experiencias  piloto... listados de títulos de Grado y de Postgrado, diseño de planes de  estudios de acuerdo a la nueva concepción, cambios en la metodología docente, que ha de centrarse ahora en el aprendizaje, introducción de  indicadores de evaluación, de calidad,  financiación, etc.
No estamos, pues, ante un proceso fácil, pero sí ante un proceso que ha de hacerse, pues de lo contrario “saldríamos de la historia”, si se permite la expresión. De ahí que haya que centrarse, para comenzar, en lo más importante o más evidente y que para nosotros es justamente la nueva visión del sistema universitario, que ha de focalizarse en el alumno.

Los Grados y su articulación

Se ha de partir de la siguiente concepción del trabajo:

    DATOS BÁSICOS PARA LA CONVERGENCIA  EN EL EEES 
Semanas por curso 36-40 
Horas por curso 1.500 -1.800 
Créditos por curso 60 (invariables) 
Horas por crédito 25-30 (valores aproximados)
Horas por semana 40 -45 
Créditos por semana ±1,5

En general, y de acuerdo a la legislación establecida hasta el momento, los títulos se articularán en dos grados profesionalizadores. Grado y Postgrado.
DECÁLOGO PARA EL DISEÑO DE UNA TITULACIÓN 
1. DEFINIR PERFILES Y CONTENIDOS DE CADA CICLO: según cualificación del  título, datos europeos, datos del mercado laboral nacional, datos del mercado laboral local, datos asociaciones profesionales y experiencia de la universidad (especialidades)
2. DEFINIR LONGITUD DE LOS CICLOS de acuerdo a: datos europeos y homogeneidad por ámbito de conocimiento. Posibilidades de organización: 3+2 = 180 + 120 créditos ects.  4+1 = 240 + 60 créditos ects.: 4+1,5 = 240 + 90 créditos ects
3. ELABORAR EL PLAN DE ESTUDIOS. Primer ciclo = troncalidad. Segundo ciclo = especialización  
4. ASIGNAR CRÉDITOS SEGÚN VOLUMEN DE TRABAJO DE CADA CICLO Y ASIGNATURA
5. DEFINIR MÉTODOS DOCENTES Y DE APRENDIZAJE  
6. DEFINIR EVALUACIONES Y EXÁMENES  
7. ELABORAR LA GUÍA DOCENTE SIGUIENDO LA NORMATIVA UE  
8. REALIZAR UN SEGUIMIENTO DE LA CORRECTA ASIGNACIÓN DE CRÉDITOS DURANTE VARIOS CURSOS ACADÉMICOS SUCESIVOS, mediante: cuestionarios / encuestas a profesores y alumnos  
9. PRODUCIR CERTIFICADOS ACADÉMICO NORMALIZADOS (CADA CURSO)  
10. PRODUCIR EL SUPLEMENTO EUROPEO AL TÍTULO AL TÉRMINO DE LA TITULACIÓN


CONSIDERACIONES:

1. Los contenidos formativos comunes supondrán entre un 60% y un 75%
2. La asignación de créditos se realizará de acuerdo al volumen de trabajo del alumno. Un curso tendrá 60 créditos de 25 ó 30 horas, esto es, una carga de trabajo para el alumno de 1500 ó 1800 horas en total
3. Las horas presenciales ocuparán aproximadamente el 50% del valor de los créditos.

No olvidemos que de lo que se trata es de la adopción de un sistema:
1.Comprensible y comparable de titulaciones
2.Basado esencialmente en dos ciclos (Grado y Postgrado)
3.Establecido sobre el sistema de créditos ECTS

4.Superador de los obstáculos que impiden el efectivo ejercicio de la libre circulación de estudiantes y titulados

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